Wenn Deutsch allein nicht reicht

11.12.2009 / HAZ Seite 17 Ressort: HANN

Wenn Deutsch allein nicht reicht

Migrantenkinder sollen auch ihre Muttersprache lernen. So fordern es Experten, so wollen es viele Eltern – doch den Schulen fehlen die Lehrer für herkunftssprachlichen Unterricht. Ein Blick in die Klassenzimmer.

Konzentriert wandert Dornas Blick zwischen Tafel und Heft hin und her. Es ist 15 Uhr, die Achtjährige hat an ihrer Schule, der Grundschule Hägewiesen, bereits ein ordentliches Stundenpensum hinter sich gebracht. Nun bemüht sich das Mädchen mit den schwarzen Haaren, die persischen Schriftzeichen, die ihre Lehrerin Mah-manzar Bazrafshan aufgeschrieben hat, auf Papier zu übertragen. Den Radiergummi hat Dorna fest in der Hand, denn immer wieder verrutschen ihr die komplizierten, schleifenförmigen Zeichen. „Farsi ist eine schöne Sprache. Ich mag sie“, sagt sie und fügt dann hinzu: „Aber mit meinem Bruder rede ich Deutsch. Das ist leichter.“ Dorna ist eines von 2198 Kindern, die mehrsprachig aufwachsen und in Hannover freiwillig am herkunftssprachlichen Unterricht teilnehmen. In ganz Niedersachsen sind es 9000 Schüler, die zwei- bis dreimal pro Woche am Nachmittag ihre Muttersprache lernen, die meisten sind Grundschüler. 17 Sprachen sind im Angebot: unter anderem Albanisch, Neugriechisch, Russisch, Mazedonisch, Polnisch, Portugiesisch, Serbisch, Spanisch, Türkisch – und sogar Japanisch und Vietnamesisch. Allein Türkisch steht in mehr als zwei Dritteln aller Grundschulen auf dem Programm. Viele Schulen in Hannover bieten aber sogar deutlich mehr als eine Sprache. An der katholischen Eichendorffschule, ebenfalls einer Grundschule, lernen die Kinder Griechisch, Italienisch, Kroatisch, Polnisch sowie Spanisch. Und an der Grundschule Hägewiesen im Sahlkamp kommen Kinder aus umliegenden Schulen zusammen, um Arabisch, Russisch, Türkisch und Persisch zu büffeln. Insgesamt sind in der Landeshauptstadt 40 herkunftssprachliche Lehrkräfte im Einsatz. Doch auch wenn die Palette an theoretisch verfügbaren Sprachen groß ist – leicht ist es für Eltern nicht, herkunftssprachlichen Unterricht zu initiieren. „Niemand sagt einem, dass man das Anrecht auf diesen Unterricht hat. Durch Zufall haben wir das erfahren“, kritisiert der Perser Mehrdad Payandeh, Vater des neunjährigen Pujan. Das bestätigen auch Petra Kühne und ihr Mann Babak Fotowat. „Man wird nicht informiert, muss sich alles selbst erkämpfen“, sagt Kühne. Dabei sei es, darin sind sich die Eltern einig, wichtig für ihre Kinder, die meist perfekt Deutsch sprechen, auch Persisch zu erlernen. „Es ist wichtiger Teil ihrer Identität“, sagt Fotowat und erinnert sich, wie sein Sohn Milad zum ersten Mal mit seiner Oma in Teheran auf Persisch telefoniert hat. „Er war stolz und wir mit ihm.“ Wie sehr Anspruch und Wirklichkeit auseinanderklaffen, zeigt das Beispiel Hägewiesen. Drei Jahre hat es gedauert, bis an der Grundschule Persisch angeboten werden konnte. Die Voraussetzung, mindestens zehn Kinder zu finden, die sich verbindlich anmelden würden, war leicht zu erfüllen. 26 Kinder nehmen zurzeit teil. Fast unmöglich war es dagegen, eine geeignete Lehrkraft zu finden. Bazrafshan ist die einzige Persischlehrerin für ganz Niedersachsen. Sie betreut allein in Hannover an vier Schulen 113 Kinder und reist durch das ganze Land, um Prüfungen abzunehmen und Sonderschulförderbedarf abzuklären. Sie hat einen Arbeitsvertrag über 25,5 Wochenstunden. Ihr Antrag auf eine volle Stelle wurde gerade mit Hinweis auf die Finanzlage des Landes abgelehnt. Die Aufgabe des herkunftssprachlichen Unterrichts hat sich im Laufe der Jahrzehnte gewandelt. War es in den Siebzigern noch Ziel, die Rückkehr der Gastarbeiterfamilien und deren Kindern in die Heimat zu ermöglichen, so geht es heute vor allem um Integration. So heißt der seit 2005 gültige Erlass zum Thema: „Integration und Förderung von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache“. Ziel des Unterrichts sei es, dass die Kinder zwei- oder mehrsprachig bleiben und ihnen so „Hilfen zur Integration in die hiesige Gesellschaft zu geben“. Zudem sind die Inhalte und Methoden des Unterrichts seit August 2008 in einem speziellen Plan festgeschrieben, analog zu den anderen regulären Fächern. Nicht immer ist dem herkunftssprachlichen Unterricht so viel Aufmerksamkeit und Wertschätzung entgegengebracht worden. Im September 2003 wurde ein Einstellungsstopp für herkunftssprachliche Lehrkräfte beschlossen. Hintergrund war die Erkenntnis, dass viele Migrantenkinder bei ihrer Einschulung nur unzureichend Deutsch können – und die Überzeugung, dass das Geld lieber in den Deutschunterricht und die vorschulische Sprachförderung investiert werden sollte. Erst- und Zweitspracherwerb sollten jedoch nicht gegeneinander ausgespielt werden – davon ist Claudia Schanz überzeugt. Sie ist im Kultusministerium für den herkunftssprachlichen Unterricht zuständig. „Mehrere Sprachen zu sprechen ist ein großer Schatz in unserer globalen Welt“, sagt sie, „die Herkunftssprache stärkt die bikulturelle Identität der Kinder. Sie bildet ein Bewusstsein für Sprachen und ihre Strukturen aus, die auch beim Erlernen des Deutschen nur von Nutzen sein kann.“ Dieser Ansicht sind auch viele Eltern mit Migrationshintergrund. Umso mehr verärgert sie, dass die Möglichkeit ihrer Kinder, im Anschluss an die Grundschule weiter am herkunftssprachlichen Unterricht teilzunehmen, in Hannover zurzeit gegen null tendiert. In Niedersachsen bieten insgesamt 64 Sekundarstufen I dieses Angebot, in Hannover sind es lediglich neun. Die Integrierten Gesamtschulen Stöcken, Sahlkamp und Linden bieten Türkisch an, das Elsa-Brändström-Gymnasium Japanisch, die Werner-von-Siemens-Realschule Griechisch, die Hauptschulen in Badenstedt und Rosa-Parks-Hauptschule Russisch, das Kurt-Schwitters-Gymnasium Italienisch sowie die Lutherschule Spanisch. Alle anderen Schulen haben keinen herkunftssprachlichen Unterricht im Programm. Selbst das Gymnasium Goetheschule, das 20 Jahre lang Russisch für Muttersprachler anbot, hat dieses Angebot vor sechs Jahren eingestellt. „Man wollte wohl die Konzentration dieser Schüler nicht“, vermutet Schulleiter Wilhelm Bredthauer. Der Pädagoge bedauert diese Entwicklung. „Ich kenne viele Schüler, die es im späteren Leben sehr bereuen, dass sie ihre Muttersprache nicht richtig beherrschen“, sagt er und fügt an: „Wir brauchen den durchgängigen herkunftssprachlichen Unterricht, um den Schülern zu zeigen, dass wir sie akzeptieren und nicht umformen wollen. Alles andere wäre ein fataler Fehler.“

11.12.2009 / HAZ Seite 17 Ressort: HANN

„Wir sind eine mehrsprachige Gesellschaft“

Ist herkunftssprachlicher Unterricht aus Ihrer Sicht sinnvoll? Ja, er müsste ein selbstverständlicher Bestandteil des schulischen Angebots sein. Jedes dritte Kind in Deutschland unter zehn Jahren spricht zu Hause mehr als eine Sprache. Fast 60 Prozent der ausländischen Kinder kamen 2007 nicht über einen Hauptschulabschluss hinaus, weniger als sieben Prozent machten Abitur. Unser Bildungssystem räumt Kindern mit Migrationshintergrund erheblich schlechtere Chancen ein. Obwohl wir längst eine mehrsprachige Gesellschaft sind, ist unser Bildungssystem einsprachig geprägt. Es gibt keine im System verankerte Wertschätzung der Herkunftskulturen der Migranten. Dazu gehört, dass die Herkunftssprachen der Kinder gewürdigt werden, dass sie in der Schule sichtbar sind. Es ist ein Armutszeugnis, dass es bis heute keine flächendeckenden Angebote für beispielsweise Türkisch gibt, die selbstverständlich auch Deutschen offenstehen sollten. Ich bin überzeugt, dass Investitionen in solche Maßnahmen ebenso wichtig sind wie die unverzichtbare Förderung des Deutschen als Zweitsprache. Kinder, deren Herkunftssprachen in der Schule anerkannt werden, sind motivierter, Deutsch zu lernen. Reicht es nicht aus, dass im Elternhaus die Herkunftssprache gesprochen wird? In bildungsfernen Elternhäusern genügt dies nicht. Kinder haben ein Recht darauf, in ihrer Muttersprache auf ein vernünftiges Niveau zu kommen, unabhängig von ihrer Herkunft. Das geht nur mit intensiver Förderung, die selten im Elternhaus geleistet werden kann. Wir gehen schließlich auch nicht davon aus, dass deutsche Kinder ihren Deutschunterricht erfolgreich im Elternhaus erhalten können. Ist es nicht sinnvoller, die Bemühungen zu verstärken, dass Migrantenkinder besser Deutsch lernen? Ich möchte nicht missverstanden werden: Gute Chancen in unserem Bildungssystem haben nur Kinder, die frühzeitig ausgezeichnete Deutschkenntnisse erwerben. Bemühungen zur Förderung des Deutschen als Zweitsprache sind nach wie vor nicht ausreichend und müssen gesteigert werden. Forderungen, dies auf Kosten der Herkunftssprachezu tun, verkennen jedoch die mehrsprachige Realität in der Gesellschaft. Interview: Julia Pennigsdorf

Hans Bickes, Professor für Linguistik und Deutsch als Fremdsprache an der Leibniz Universität Hannover